“Los terciarios tenemos orgullo de serlo”

La formación docente hoy. Debates y perspectivas

Pablo Pineau tiene una larga carrera en el campo educativo -Doctor en Educación, titular de Historia de la Educación Argentina en la UBA y en la ENS N° 2 “Mariano Acosta”, ex presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, y autor de libros como “La escuela como máquina de educar”, “La escuela no fue siempre así”, “El principio del fin”, entre otros. Actualmente es Director del Proyecto "Espacios de Memoria" de la ENS Nº 2 "Mariano Acosta". Pero quien lo haya escuchado parado al frente de un aula dirá que, sobre todo, es un docente, un educador. Habla rápido, con conceptos claros y dejos de humor. Y contagia, como pocos, el amor por la historia de la escuela argentina.

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Entrevista a Pablo Pineau, educador

Vanesa Zito Lema (ZL): En primer lugar, te queremos agradecer por acompañarnos en este proyecto y en las ganas de reflexionar sobre la educación y el presente. Y para empezar te proponemos que nos brindes alguna reflexión sobre el nombre de la revista, ¿a qué te resuena "Devenir: la práctica educativa y la resistencia"?

Pablo Pineau (PP): Primero, decir que también agradezco la invitación a estar aquí, a formar parte de estas acciones que se hacen desde los terciarios para mantener nuestras posiciones, estar presentes, crear, innovar. Sobre el nombre de la revista diría que suena interesante, y pretencioso en el buen sentido de la palabra. Por otro lado, hace referencia a tres categorías con un fuerte peso en las expresiones pedagógicas: el "devenir" como algo relacionado al tiempo, a como las cosas van cambiando, se van moviendo, no son fijas, no hay un puro presente proyectado en un futuro controlable como es el supuesto tecnocrático. Por otro lado, la "práctica pedagógica" es una forma un poco rimbombante de hablar de la docencia, de dar clase, del orgullo de enseñar. Y la "resistencia" es una categoría un poco más política y un poco coyuntural. Tal vez la resistencia en relación al debate pedagógico está muy vinculada a la década del sesenta y setenta, cuando se planteaba la idea de los modelos hegemónicos fuertes, el estado autoritario, sus aparatos ideológicos, y entonces había que resistir. En la última oleada neoliberal que estamos viviendo en el país en los últimos cuatro años vuelve a recuperar la categoría de “resistencia”, pero me parece que entre el origen de la palabra y el hoy hay un movimiento. Tal vez hoy hay que hablar más de “persistencia”, y acá hago una crítica, hoy hablaría más de las propuestas, hay que proponer, hay que avanzar, hay que ocupar. Cuando hoy hablamos del Estado, no hablamos de aquel Estado, entonces me parece que la categoría “resistencia” es una interesante categoría coyuntural, que podríamos empezar a abordar desde el proyecto político con un mayor largo alcance, con propuestas. Son sólo comentarios que hago, en parte, para no decir que todo está tan bien (jajjajja)

ZL: Vos hablas de la coyuntura y como profesor de terciarios, de los institutos de formación docente, fuiste protagonista de lo que vivimos durante todo el 2018: la resistencia frente a la UniCABA. ¿Cómo lees ese proceso de resistencia?

PP: A ver, todavía está muy a flor de piel para hacer un balance, lo que no implica que no podamos analizarlo, pero es un análisis muy desde el barro. Cuando pase un poco más de tiempo, podremos hacer otro tipo de lectura. Igual, insisto, que lo hagamos ahora no significa que lo que digamos sea erróneo. El proyecto de la UniCABA se presenta a fin de 2017, al mejor estilo estrategia del gobierno, las instituciones nos enteramos tarde y por los medios. Cuando nos enteramos de la noticia -la dio la ministra hablando en la cúpula del CCK y diciendo que la UniCABA era la gran solución a los problemas- hubo una primera respuesta, de resistencia claramente, y después se armó un espacio muy rico de propuestas. Nos preguntamos qué hacer, y fuimos construyendo contenidos a través de debates académicos, vínculos con los sindicatos, presencia en las universidades y también presionando para que la ley se revise. Por supuesto que la ley que salió no es buena, no me gusta, pero no es la misma que había al comienzo, logramos que tuvieran que revisarla y llamar a algunos especialistas, no necesariamente con los que uno acordaría, pero especialistas al fin. La propuesta fue modificada, cambiada. Creo que fue el año pasado fue muy rico para ver la potencialidad que había en los institutos: el movimiento de las comunidades, la vinculación entre los profesores, el fortalecimiento del CESGE como espacio de encuentro de los rectores, y los estudiantes, por supuesto porque fue muy notorio el peso que tomaron los estudiantes en esta lucha. La UniCABA no la tiene fácil. Nos hemos ocupado de eso los institutos, y no por terquedad sino por querer recuperar tradiciones pedagógicas, espacios de formación, ciertos saberes, ciertas formas de pensar la gestión. Y lo hicimos frente a la UniCABA como puro marketing, como un mero logo, como una marca que venía a solucionar todo, como una moda. Pero no es así cómo se piensan las normativas, dijimos, no se puede hacer política educativa a espaldas de las comunidades educativas, a espaldas de los sujetos, sino que hay que hacerlas con ellos adentro. Entonces, me parece que, más allá que la ley salió en una votación bochornosa, con diputados que no podían hablar y no porque no tuvieran espacio sino porque no tenían nada que decir, no podían fundamentar su voto, Maximiliano Ferraro, por ejemplo, utilizaba bibliografía desactualizada, presentaba un diagnóstico de la formación docente argentina como si no hubieran existido ni la Ley de Educación Nacional ni el INFOD. Pasaron diez años y no se dieron cuenta!!, Qué va a pasar, y bueno la verdad es que, en este momento de tanta coyuntura, no sabemos. Pero si creo que salimos fortalecidos en algunos temas.

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ZL: En este escenario de incertidumbre, lo que veo es que se está avanzando mucho con la "Secundaria del Futuro". Cada vez son más instituciones medias obligadas a incorporarse a eso. ¿Cuál es tu opinión acerca de la "Secundaria del Futuro"?

PP: Pensar las cosas a todo o nada me parece complicado. Trato de pensarlo de otro modo, daría vuelta la pregunta: en qué es necesaria y en qué no es necesaria la “Secundaria del futuro”. No si hay que hacerla o no. Y después llegar a un juicio al final. El mismo ejercicio que solemos proponer a nuestrxs alumnxs en las clases. Además: no aceptar trampas como las preguntas por sí o por no ¿es necesario cambiar la escuela secundaria? Sí, claro que es necesario. Pero: ¿es necesaria hacerlo de esta forma? Y no. Me parece que ahí hay que revisar, tenemos que ser capaces, y esto cuesta mucho en términos actuales, de romper con los sentidos comunes que dicen "se precisa cambiar". Que se precise cambiar no significa que se necesite cambiar para este lado. Y más aún: qué es cambiar, hay que cambiarlo todo, qué nos parece que debe ser mantenido, qué debe cambiar y para dónde debe cambiar. El proyecto de la "Escuela del Futuro" es bastante malo, siento que podría llegar a producir en la Ciudad un impacto parecido al que produjo en la década del '90 produjo el Polimodal en otros lados. Jamás diríamos que tenemos que volver al viejo currículo humanista enciclopedista, al viejo colegio del bachillerato, al bolillero, ni al profesor tradicional. No estamos diciendo eso, pero sí que hay algo ahí que puede ser recuperado y rescatado. Tenemos que poder ser capaces de recuperar las tradiciones que no piensan que el mejor futuro es el pasado, ni tampoco piensan que el futuro es el único que se propone.

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ZL: No se puede hacer futurología, pero, a partir de esto. ¿Cómo pensás que va a impactar en la formación docente si el perfil del estudiante secundario cambia? Porque la secundaria del futuro plantea un perfil determinado de estudiante, y también plantea un perfil de determinado profesor y profesora para ese estudiante.

PP: Lo que clarísimo es que si cambia la escuela secundaria debe cambiar la formación de docentes para la escuela secundaria. No se puede seguir manteniendo un viejo modelo de formación de docentes para un nivel educativo cuando ese nivel educativo se decide cambiar. Ahora, tal vez queramos que la escuela secundaria cambie para un lado y también la formación docente de la escuela secundaria para ese lado. No sabemos, es muy difícil pensarlo, una cuestión es la posición de lo que se quiere desde ciertas coaliciones de gobierno y otra es lo que realmente se puede hacer, por incapacidad propia, por resistencias de los sujetos en juego, por cambios de contexto, etc. Creo que es bastante necesario poder plantear dentro de la formación docente de la escuela secundaria algo de estas cuestiones. Me parece que se avanzó mucho, pero una de las temáticas que tiene que estar presente en la formación de profesores para la escuela secundaria es: ¿qué es la escuela secundaria? Y que uno no sólo va a dictar el módulo de tal hora a tal hora, sino que, en algún lado, está trabajando dentro de una escuela, dentro de un nivel educativo, con un tipo de alumno y alumna, que su trabajo no es solamente con los contenidos impartidos. Me parece que los futuros planes de estudio de formación docente para el nivel medio y superior deberían incluir una materia, algo así como problemática de la escuela secundaria, donde los profesores de todas las asignaturas pudieran pensar ¿qué es la escuela secundaria?, ¿qué pasa en la escuela secundaria? No lo veo ahora, al contrario, lo que veo es que las líneas más oficiales lo que quieren es que piensen a las escuelas como empresas y en todo caso al docente como alguien que "couchea" o que entrena o que facilita, o todos estos términos que alejan tanto al trabajo docente de las marcas vinculadas con la transmisión de la cultura, con la idea del artesano, una categoría que los pedagogos críticos están recuperando en los últimos tiempos.

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ZL: ¿Cómo podríamos pensar o problematizar la escuela secundaria hoy? ¿Qué es lo que faltaría a los futuros profesores instalar ahí?

PP: Yo creo que hay un par de cosas. Por un lado, ¿cuál sería la función principal de la escuela secundaria? Y acá aparece la historia de la educación. El sistema educativo no se armó de abajo para arriba, no es que primero apareció la escuela primaria y después la escuela secundaria. En realidad, primero aparecieron las universidades, de ahí apareció algo que después iba a ser la escuela secundaria, al mismo tiempo que se constituían lo que serían las escuelas primarias. Y sobre el siglo XIX, estas instituciones bastante sueltas empiezan a armarse en un sistema. Y más o menos todos estamos de acuerdo sobre la finalidad del nivel primario: saberes básicos, elementales, leer y escribir y contar ampliado, las "tres R" ampliadas con un poco de Historia, Geografía, ciencias…. ¿Para qué sirve la universidad? También hay relativamente un acuerdo. Tiene que ver con formar para la incorporación en el mundo del trabajo, formar profesionales. Todo es discutible, pero hay ciertos acuerdos. Respecto a la escuela media, hay un debate muy grande a dar todavía. Por su origen, hay escuelas medias que surgieron más como previas a la universidad, y otras que surgieron como continuación de la primaria, entonces tienen un origen distinto. Y esta escuela media debe estar más asociada a la continuación de la escuela primaria, y esto tiene que ver con el avance de la obligatoriedad. Entonces algunos proponen la idea de que el título de la escuela secundaria tiene que tener un valor por sí mismo. Otros sostienen que la escuela secundaria tiene que mantener el origen de su fin más propedéutico, pasar por la “cultura general”, la “buena base”, que le permitía continuar estudios. Si quiero la respuesta de las dos cosas el tema se complica. Vamos a intentar hacerlo todo, a intentar cumplir con todo, pero en la práctica hay algo que pesa más que el otro.

Me parece que ahí también hay que pensar estas cuestiones; una escuela secundaria tiene cambios culturales, cambios etarios, la idea de una escuela secundaria que de a poco se va apropiando de la adolescencia, y la adolescencia va cambiando su lugar en la cultura. Es la etapa explorativa, tiene que ver con el intento, con duelar las propias subjetividades previas. Ahí hay que ver la escuela secundaria. Me parece que hay que revisar esto. Hay que pensar cómo se enseña historia, cómo se enseña matemática, cómo se enseña física, y además hay que ocuparse de la especificidad de la enseñanza, que la escuela no sea simplemente un lugar a donde van adolescentes.

ZL: En los últimos años en la Ciudad de Buenos Aires el Ministerio de Educación tuvo este dispositivo, con distintos nombres, pero que tiene que ver con el "dialogando". Instalaron mucho la palabra "diálogo", pero todo lo que se puede discutir o pensar en realidad nunca termina siendo resolutivo de las políticas educativas que se imponen. ¿Cómo podemos generar espacios de discusión, de diálogo, donde realmente las comunidades educativas lo que aporten puede ser considerado como parte de esas políticas educativas?

PP: Sí, es complicado. Por un lado, la cuestión del hecho de dialogar es clarísimo. Yo he ido a algunos de estos "diálogos", pero que en realidad son como “call centers”. Se hace una pregunta, alguien contesta y pasa a otro. Si no hay ida y vuelta no hay diálogo. Llamo por una pregunta, me contestan, y pasamos a la siguiente. El diálogo es otra cosa.

Pero, aunque fuera un diálogo, una pregunta que es importante y también hay que discutir es ¿qué quiere decir tener en cuenta a las comunidades? ¿Una buena política educativa la que se limita a hacer lo que las comunidades quieren? ¿Una buena política es aquella que escucha las comunidades y en función de los objetivos que se planteó ver cómo lo incorporan? Que el actual gobierno no lo hace, por supuesto, el nivel de falta de escucha, de falta de respeto, de menosprecio atrás de palabras hermosas no se discute. Ahora, ¿qué quiere decir que las políticas centrales tengan en cuenta a las comunidades educativas? No tengo la respuesta, hay que pensarlo bien, la única forma no puede ser que si no hacen lo que dijimos que hay que hacer, está mal hecho, no estoy de acuerdo con eso. Habría que ver que es lo que se hace, que hace el poder central con la información que se da a las comunidades.

ZL: A partir de lo que estábamos conversando, la pregunta que me surge es ¿qué es ser un buen docente? En el contexto actual, digamos.

PP: A mí me gusta con algunos colegas, sobre todo con Alejandra Birgin y algunos compañeros, me gusta pensar al trabajo docente, a la tarea docente, al docente como un trabajador de la transmisión de la cultura. Y por ende un buen docente es alguien que es un buen trabajador en la transmisión de la cultura. Entonces, tengo tres grandes cuestiones, tres palabras, que son transmisión, trabajador, y cultura. Pero, me parece que hay pensarlo en clave de fricción. No verlo como una respuesta "send" o como un "twitter". Tomar la categoría “trabajador” y que es todo lo que implica decir que es un trabajador. Que implica ser un trabajador y ver, sobre todo, todo lo conflictivo, diverso, rico, que tiene pensarnos como un trabajador. Lo mismo la operación de la “transmisión”; como trabajadores lo que hacemos es transmitir. Y la categoría transmisión también tiene una larga tradición y un gran debate, que es transmitir, que quiere decir transmitir, como se vincula transmisión con información. Y una vez más la idea de “cultura”. De qué hablamos cuando hablamos de cultura, qué es la cultura, y mientras verbalizamos vemos todo lo contradictorio que tiene entender que decimos cuando decimos trabajador. Me parece que un buen docente es aquel que todo el día, todo el tiempo, reflexiona, que no se siente cómodo en el mal sentido de la comodidad. Para mí un buen docente es eso; somos trabajadores que transmitimos cultura. Somos trabajadores del oficio de transmitir, y nuestro objeto de trabajo es la cultura.

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ZL: ¿Vos pensás que hoy en día se sigue reproduciendo que los que se reciben de profesores en la universidad están más focalizados en la disciplina, y en los institutos de formación docente más en el cómo enseñar? En los últimos años muchos investigadores del CONICET que fueron echados, por una cuestión de necesidad laboral, ven los institutos de formación docente como un espacio en dónde que pueden entrar y concursar, y lo que yo observo es que profesores que estaban muy focalizados sobre todo en la investigación, en la producción académica, cada vez más forman parte de la docencia de los institutos de formación docente.

PP: Sí, ha cambiado muchísimo. El ejemplo que me da que está bárbaro, ¿por qué estos investigadores que vienen de la universidad fueron a dar clase a los institutos? ¿Por qué querían hacerlo? ¿Por qué lo deseaban? Ahí aparece esta idea de que voy al instituto porque no puedo seguir donde supuestamente debería estar, que es en la investigación. Después pueden pasar muchas cosas. Pero me parece que esta tradición todavía se mantiene y el debate está. En la universidad cuesta mucho más todavía hacer entrar, esto que planteaba antes si hay que revisar para formar docentes en los institutos, ni te cuento para formar profesores en la facultad. Hay un privilegio de la enseñanza de los contenidos. De esto de universidad e institutos, también creo que hay mucha cuestión que se pueden vincular y avanzar, me parece que también se avanzó mucho en superarlo.

Lo que yo noto en los institutos de formación docente, un cambio, y con esto te voy a hablar más de formación docente de primaria, sobre todo y de inicial, no sé cuánto vale para media, pero algo de esto hay, un fenómeno interesante que ha pasado, no sé si en todo el país, pero seguro acá en la ciudad, es que se ha constituido la identidad del profesor de terciario. Hasta hace unos años, veinte años, veinticinco años, casi nadie se definía como profesor de terciario. Uno era docente de tal nivel y tenía unas horas en el terciario. El espacio del terciario, de instituto, era como la changuita, el extra, el plus, lo otro, pero uno se definía más como maestro de primario, o como profesor de historia de secundario. Me parece que claramente esto se movió mucho. Tal vez por una cuestión de empezar a aparecer como formas y criterios de acceso mediante selecciones docentes, hoy yo creo que, y es muy importante y estuvo muy presente en la pelea contra la UniCABA, claramente que había alguien, había una identidad docente armado a partir de la condición del orgullo de ser docente de terciario. Y eso fue un movimiento muy interesante y muy rico.

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ZL: ¿Vos pensás que eso que fue fuerte el año pasado en la lucha contra la UniCABA, esa unión y mostrar esa identidad, se pudo mostrar porque ya se estaba o se forjó durante esta lucha?

PP: No, estaba anteriormente. Me parece que eso fue un error del gobierno. Ellos pensaron que nosotros les íbamos a decir “si, queremos ser universitarios, no tenemos ningún orgullo de ser terciarios”, y se dieron cuenta que estábamos muy orgullosos de ser terciarios. Pensaron que cuando nos dijeran que vamos a ser universitarios íbamos a decir sí, no se dieron cuenta que hacía mucho tiempo que era un orgullo ser terciarios.

ZL: ¿En qué momentos o situaciones vos observaste esta cuestión del orgullo de formar parte del terciario?

PP: Antes del año pasado, en algunas instancias de capacitación uno podía ver esta cuestión del encuentro de colegas para formarse, para armar, para discutir. Hay también un orgullo de terciario que produce cierto enojo justificado con las capacitaciones. Estoy pensando en los circuitos en las épocas de la reforma neoliberal del menemismo, el docente de terciario decía “no puede ser que venga el experto a explicarme, yo tengo algo que decir”. Yo creo que también se puede ver en las formas de acceso, la aparición de selecciones docentes, la cantidad de gente que se presenta, creo que la gente no sólo se presenta no sólo por el puesto de trabajo, sino porque la verdad quiere trabajar ahí, le parece interesante. Los trabajos de sociología del trabajo hablan a veces de la satisfacción laboral y de la satisfacción profesional. Por satisfacción laboral se entiende que uno está satisfecho con las condiciones laborales, el sueldo que tiene, y la satisfacción profesional lo entienden como que uno está contento con lo que hace, uno le parece que lo que hace es bueno, aunque no gane bien. En la formación docente empezó a avanzar muy fuerte la satisfacción profesional, por eso uso la categoría orgullo, porque es una categoría con las luchas con las minorías, es una categoría muy política. Bueno, creo que hay un orgullo por ser del terciario. Esto vale también para los estudiantes. Pensaban que acá estábamos esperando, que éramos unos pobrecitos que nos iba a encantar ser universitarios y dijimos no, nosotros tenemos orgullo, nuestro deseo no pasa por ser universitarios, y muchísimo menos ser como ustedes entienden ser universitarios.

ZL: Para ir cerrando, una pregunta que tiene que ver con este espacio de la memoria, ¿qué diferencia haces entre recuerdos y memoria, y por qué esta necesidad de crear acá en esta escuela un proyecto de la memoria?

PP: El Espacio de Memoria tiene que ver con esta idea de la transmisión. Con la idea de que esta es una escuela que surgió para formar docentes, actualmente hace muchas cosas más, tiene cuatro niveles educativos, pero nació como una escuela normal para formar docentes. El proyecto de Espacio de Memoria es un proyecto de mucho debate que tiene que ver con los debates por la memoria. Lo que hacemos acá es tratar de recuperar la totalidad de las memorias para poner en a disposición de las nuevas generaciones, para que las nuevas generaciones hagan lo que consideren mejor, muchas cosas que ahora les va a molestar, pero los adultos tenemos la obligación en poner a disposición de los que vienen nuestras memorias. En instituciones con tanto renombre como ésta, hay una versión oficial que presupone que hay una esencia a ser mantenida, respetada, cuidada, y conservada, totalmente exenta de lo que pasa afuera. Y que la cuestión del Espacio de Memoria, que la pelea no es memoria y olvido sino memoria contra memoria, le tenemos que poner la mayor cantidad de relatos del pasado a disposición de las generaciones que vienen para que hagan lo que quieran.

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